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导论1

一、缘起：合作研究中的困惑1

二、问题的提出：由实地变迁史而生的现实疑问3

三、研究方法4

（一）实地研究4

（二）研究形式6

（三）研究过程7

（四）研究地点的选择8

四、本书的内容和结构9

五、体例说明11

第一章 研究视域：文化变迁中的课程与教学12

一、概念的解释12

（一）文化12

（二）文化变迁14

二、文化作为课程与教学研究的工具和背景15

三、文化视域中的课程与教学17

（一）课程与教学的文化依附性17

（二）课程与教学变革的文化之网19

四、视域之外的话：研究者的态度和情感20

第二章 实地素描：乡村土地上长起来的城市教育24

一、实地概况24

二、乡村教育的历史25

（一）陶行知的半个筋斗26

（二）黄质夫与栖霞乡师27

三、中小学校的建立和课程与教学的发展28

（一）城北区中小学校发展的历史概况28

（二）1949年前后的课程与教学29

（三）1950年后的变革31

四、厂办校兴衰：计划经济时代的特殊历史33

五、城市化进程中的学校变迁35

（一）基础教育学校的现代化建设35

（二）大学精神与基础教育36

六、城市教育发展和乡土文化变迁38

（一）城市背后的乡土文化38

（二）乡土文化的基质：承传抑或失落41

（三）乡土教育的精神：带走抑或遗弃43

第三章 实地个案：一所优质学校的变迁46

一、学校概况46

（一）区位与社区环境46

（二）体制与管理48

（三）研究价值49

二、社会定位：优质学校51

（一）升学率高的学校51

（二）酒香不怕巷子深53

三、转并期的阵痛与对策54

（一）艰难的转并期：下坡和低谷54

（二）“差生”问题和“磨”的教学：无奈的对策56

（三）“快慢班”和“创新班”：夹缝中的生存60

四、承续着的传统和变革着的观念70

（一）“五认真”和“教学常规”：承续着的传统70

（二）课堂教学：观念的变与不变73

第四章 实地个案：一所薄弱学校的变迁78

一、学校概况78

（一）区位与社区环境78

（二）体制与管理79

（三）研究价值80

二、社会定位：薄弱学校81

（一）转并后的教学质量滑坡81

（二）生源的困境83

（三）课程与教学的困境85

三、和谐品牌学校战略：适合社会需要86

（一）政府的教育品牌战略86

（二）“聚人气”：学校的被迫选择89

（三）政策的支持：小班化教学实验91

四、课程与教学的发展与变革96

（一）探索中的变革：教学开放周96

（二）面对差生：课程与教学的责任100

五、薄弱学校的挣扎：生存的潜规则106

（一）背景的故事：“五严”规定之前之后106

（二）社会上的补习学校和设在教师家中的教室107

（三）违规的“合法”108

第五章 课程与教学何为：优质抑或薄弱109

一、优质和薄弱：两所学校的比较109

（一）区位与生源109

（二）教师与教学114

（三）政策与管理121

（四）课程与教学文化125

二、薄弱与优质：课程与教学何为132

（一）薄弱学校辩护：义务教育学校中的弱势群体132

（二）优质学校批判：功能偏失和组织悖论136

（三）优质教育和优质学校的应有之义140

三、价值与功能：义务教育学校的思考142

（一）“办家长满意的学校”：价值取向质疑142

（二）“筛选淘汰”：学校功能反思147

第六章 课程与教学何以为：行动者的实践151

一、方法论的解释和本书结构的过渡151

（一）方法论的解释151

（二）本书结构的过渡151

二、行动者的实践深描153

（一）一位校长和他的学校的课程与教学实践153

（二）一位语文教师和她同伴的课程与教学实践160

（三）一位劳技教师和他同伴的课程与教学实践167

（四）城北区教研员的课程与教学实践176

（五）一位教育学博士的课程与教学实践178

三、行动者的实践逻辑182

（一）变革的语义分析182

（二）变革的形式和力量185

（三）变革的张力：适度发生189

第七章 课程与教学何以为：均衡与公平196

一、课程与教学的起点失衡196

（一）学校间的分化196

（二）义务教育：政府的责任担当200

（三）优质均衡发展：基于课程与教学的解释202

二、课程与教学公平：基于个体差异的理解208

（一）公平的视角208

（二）基于个体发展的课程与教学公平209

三、扩大的思考：“极化”社会的义务教育215

（一）社会的分层与断裂215

（二）断裂社会中的义务教育行动217

结语225

一、做一名有根的理论研究者225

二、课程与教学的文化改造227

三、依旧的沉重和深远的期待229

参考文献231

后记238