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一、人类学的历程与教育1

（一）人类学的产生：人本思想与文化1

（二）人类学的发展与分化11

1．人类学走出自然科学了吗？12

2．“统合”的人的理论——哲学人类学13

3．继续的田野研究——美国的文化人类学15

4．继续的田野研究——英国的社会人类学18

5．一个学派的分化与发展20

6．深层模式理论——结构主义27

7．人类学的现状与趋势30

二、教育人类学的学术位置32

（一）人类学与教育、教育学之沟通32

（二）教育人类学的创立36

1．美国教育人类学的产生37

2．德国教育人类学的产生42

3．教育人类学的目的与意义45

4．教育人类学及其相关学科48

三、教育人类学的理论构架52

（一）人的图像与人的本质52

（二）人的本质与教育的本质54

（三）人与生存世界的理论55

（四）经验的教育人类学56

（五）自我实现与人的形成理论57

（六）文化化59

（七）进化与教育60

（八）工具性连锁理论61

（九）文化传递的交换模式63

（十）互动的模式64

（十一）技术功能主义67

（十二）生态学模式68

（十三）结构的教育过程70

四、教育人类学的研究园地与课题73

（一）学校人类学73

1．学校教育的实质73

2．寻求两个天地74

3．文化的连续性与中断75

4．学校与其他制度的关系81

5．学校与社会文化环境83

（二）儿童（教育）人类学85

（三）青年（教育）人类学91

1．青年的地位91

2．适应与发展93

3．青年文化与青年本质95

（四）成人（教育）人类学和老人（教育）人类学98

（五）教育的演化与发展104

五、教育人类学的研究方法114

（一）方法论114

（二）普及的方法115

（三）民族志与田野工作116

（四）关联的方法117

（五）比较法118

（六）社区研究方法119

（七）双重尺度120

（八）再谈参与观察120

（九）定量与定性121

（十）主位与客位法122

（十一）专题研究123

（十二）人物学术思想研究123

（十三）人的图像研究124

六、教育人类学的两重观察125

（一）以人为起点的教育人类学观察125

1．人之诸性125

2．教育之诸性137

（二）以文化为起点的教育人类学观察149

1．古代教育文化中的行为与观念150

2．现代教育文化中的行为与观念152

3．民族性、地方性与教育文化154

4．文化的层次性与教育差异161

5．人生阶段教育文化中的行为与观念163

七、中国教育的人文解析170

（一）传统文化的分解：高层与基层文化171

（二）中国传统教育文化的特征与传播176

（三）约束性教育文化——个例分析与建议189

（四）多元文化与教育215

1．中国教育与外来教育文化215

2．城乡文化与课程设计233

3．地方与社区的教育246

八、“塞米纳”（Seminar）上的六个主题对话272

（一）教育人类学的标尺272

（二）教育场域与外在教育力量274

（三）教育的意识与意向性277

（四）是“边缘遗存”（Marginal Survival）吗？282

（五）泛文化表现与人本解释288

（六）教育的期待291

参考文献295