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第一编 课程论评1

1．课程的话语与实践3

一、作为话语的教育3

二、学校的现代性及其修辞5

三、话语的变化与话语的丧失10

四、再定义与解构12

五、走向文化实践的政治学14

2．重新审视课程17

一、扩充课程观17

二、着眼于儿童的课程22

三、课程开发34

3．学问中心课程的传承——以施瓦布的“结构”概念为中心45

一、式微后的残局45

二、施瓦布的“学问结构”再考47

三、“句法结构”及其后的发展50

四、结语51

一、问题设定：情境与话语53

4．后现代状态的课程研究——超越封闭式循环的课题53

二、范式的转换54

三、封闭式循环系统56

四、问题与课题58

5．课程与后现代主义63

6．学校问题透视——形成学习的共同体67

一、风雨飘摇的学校理想：问题的构图67

二、寻求学校的范式：改革构想的类型70

三、课程与共同体：学习的协同性77

四、学习共同体的构想81

7．课程的公共性——恢复学习中的关联性与协同性85

一、问题的设定86

二、素养概念的探讨：知识的公共领域87

三、“文化素养”：其批判性探讨90

四、“共同教养”的摸索：课程的文化领域93

五、从领域概念到关系概念：课程的再定义97

六、再建构的课题99

8．课堂，这个政治空间——寻求权力关系的重建103

一、引言103

二、阐明课堂的政治力学104

三、课堂话语的权力关系：对话结构的分析108

四、教师的话语权力关系：人称关系的分析111

五、课堂知识的权力关系：从“权威”到“主体性”再到“真实性”114

六、作为政治性实践的教育实践：公共领域的维护与构筑121

9．国家·市场·课程——美、英、日的万花筒127

一、引言127

二、“后现代”的教育政策128

三、课程话语的丧失132

四、超越自由主义教育学的局限135

一、对课堂的设问：重重困境139

10．课堂的困境139

二、教学的目的与困境的范畴141

三、课堂社会：其三种形态143

四、课题的范畴与因应的方略146

五、课堂经验的诠释与论评150

六、教育关系的重建：教与学的再定义153

11．信息教育：技术学神话159

一、两种神话的类似性159

三、修辞的改造160

二、十字路口160

四、重建的指标161

12．变化中的课堂——基于计算机的学习环境与教育关系163

一、计算机教育的发轫163

二、作为学习工具的计算机165

三、成为以工具为媒介的学习的主人公166

四、工具性思维所联结的人际关系169

五、意义建构者的网络：学习语脉的扩大171

六、为未来作好准备172

一、何谓课程175

13．课程研究的课题175

二、学科内容的组织与性质178

三、教育内容的课题与文化领域183

四、潜在课程189

五、课程政治学192

六、课程的文化研究196

第二编 教师形象的转换196

一、设问“教师”：存在论逼近205

14．教师：两难问题——从“中间人”到“介入者”205

二、作为“中间人即介入者”208

三、存在论危机的特征：回归性、不确定性、无边界性211

四、微型叙事的生成：在身份与装置的夹缝之间215

15．打开“潘多拉盒”——“教学研究”批判217

一、引言217

二、一个神话：“教学科学”、“教学技术理论”的陷阱218

三、“实践话语”与“理论话语”：超越“科学技术的合理应用”226

四、教育研究者与教师：求得实践性讨论的形成230

五、打开“潘多拉盒”：研究教学的可能性234

16．教师的反思与学识——教师专业性的基础239

一、问题的设定：教师的专业属性239

二、关于“反思性实践家”的反思与审察241

三、教师专业化的基准与结构245

四、专业成长的社会背景247

五、“反思性实践家”的教育与研修的研究课题249

17．教师文化的构造253

一、作为问题的教师文化253

二、设问教师文化的立场：研究的展开255

三、教师形象的规范类型及其文化：生成过程与类型261

四、回归性、不确定性、无边界性：教师的三个特征264

五、公共使命的式微：无酬的劳动268

六、自律文化的形成：走向专业共同体270

18．教师教育中案例分析的起源——杜威的“知性方法”273

一、引言：教师教育的现代化构想273

二、专业教育的方法：案例分析275

三、案例分析的两种样式278

四、杜威的“知性方法”的意义280

五、教育研究的科学化与实践研究的式微282

六、教师教育中的案例分析284

19．作为实践性探究的教育学——对于技术理性之批判谱系291

一、问题的结构291

二、实践性认识论的探究295

三、反思性实践的认识论299

四、实践性探究的课题301

20．教学的范式转换307

一、行为科学的范式：“过程—产出模型”308

二、行为科学批判（1）：教育目标与教育评价310

三、行为科学批判（2）：理论知识与实践知识315

四、基于参与观察的研究319

21．教与学：寻求意义与关系的重建323

一、教学的两个概念：“模仿模式”与“变化模式”323

二、学习的再定义：关系论认识及其实践326

三、学习理论：建构主义及其课题328

四、教学的两种模式：“技术性实践”与“反思性实践”331

五、反思性教学：实践及其表现方式334

一、课堂教学中的语言行为分析：弗兰德斯的互动分析339

22．课堂对话（沟通）的结构339

二、课堂教学中的沟通：贝拉克的教学分析344

三、课堂教学的民族学方法论：梅汉的对话分析349

四、课堂教学的对话：卡兹顿的社会语言学分析352

五、课堂教学话语与学力差异的研究355

23．反思性教学——其实践与表现样式359

一、问题的设定359

二、“反思性教学”的概念360

三、“反思性教学”实践的特征362

四、“反思性教学”的表现：“叙事”的样式363

24．为了提高教师的实践性学识——开展教学的临床研究367

一、以“参与观察法”为出发点367

二、着眼于教师的“实践性学识”369

三、提高实践性见解与学识的案例研究370

四、为了培育专业学识372

25．教学研究的诱惑375

一、教学研究的转换375

二、学习的三位一体论376

三、创造富有弹性的课堂教学378

四、个体与个体的交响380

五、事件的省思381

26．课程研究与教师研究383

一、范式的转换383

二、从教学研究到教师研究385

三、从程序到项目392

四、从开发到设计394

译后记398