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引言1

一、整体教育的源起与发展3

二、整体教育的基本概念10

（一）整体主义10

（二）整体教育12

三、整体教育的基本原则14

四、整体课程的研究思路24

第一章 整体课程的兴起27

一、整体课程的兴起背景27

（一）整体范式的诞生27

（二）课程领域的危机32

二、整体课程的基本界定36

（一）联结（connection）37

（二）转变（transformation）39

（三）灵性（spirituality）44

第二章 整体课程的历史考察49

一、整体课程思想的先驱者49

（一）苏格拉底与柏拉图的整体课程观50

（二）卢梭的整体课程观52

二、现代整体课程发展的里程碑56

（一）杜威的整体课程观57

（二）斯坦纳的整体课程观65

三、20世纪下半叶整体课程的发展图景72

（一）尼尔的整体课程观73

（二）马斯洛和罗杰斯的整体课程观78

第三章 整体课程的理论基础89

一、整体课程的哲学基础89

（一）永恒主义哲学89

（二）怀特海的有机哲学93

二、整体课程的心理学基础96

（一）超个人心理学96

（二）灵商理论106

三、整体课程的社会学基础112

（一）深生态学112

（二）女性主义思想115

（三）土著世界观117

第四章 整体课程的具体主张119

一、尊重整体的儿童119

（一）整体儿童的肖像119

（二）整体儿童的抚育121

二、谋求课程的统整123

（一）背景统整模式123

（二）故事统整模式130

三、建构整体的教学135

（一）教学目的的再概念化136

（二）教学内容的地方性137

（三）学习品质的整体性138

（四）教师身份的建构性142

四、张扬艺术的价值144

（一）艺术的作用144

（二）艺术的改造146

五、践行整体的语言148

（一）整体语言的历史发展148

（二）整体语言的概念界定151

（三）整体语言的基本原则153

（四）整体语言的组织方式157

六、塑造整体的教师161

（一）整体教师的特征162

（二）整体教师的培养164

第五章 整体课程研究的评价168

一、整体课程研究的突破168

（一）抵抗实利主义，转向对课程意义的寻求169

（二）抵抗分离，彰显课程的泛关系性特征170

（三）抵抗机械化，赋予课程创造的品格170

（四）抵抗唯理性，恢复课程的超验品质171

二、整体课程研究的局限172

（一）理论边界不周延，缺乏存在的完整感172

（二）以“主义”的方式定义自身，有陷入孤立的危险174

（三）理论的理想色彩浓重，带有救世主式的品质174

（四）缺乏与当代其他课程理论的深入交流，理论拓展的动力不足176

第六章 东方的整体观及其课程意义177

一、儒家整体观与课程178

（一）儒家整体观178

（二）儒家整体观的课程意义179

二、道家整体观与课程180

（一）道家整体观180

（二）道家整体观的课程意义182

三、佛家整体观与课程184

（一）佛家整体观184

（二）佛家整体观的课程意义185

结语195

参考文献197

后记204