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前言1

第一章 从双轨到单轨：外国中小学学制的沿革1

一、双轨制的形成与发展2

（一）历史渊源3

（二）双轨制的思想萌芽5

（三）双轨制在英国、法国和德国7

二、公立学校运动17

（一）国家与公共教育的早期理念18

（二）公立学校的产生19

（三）公立学校运动：美国模式21

三、普及义务教育运动26

（一）普及教育思想的渊源27

（二）普及义务教育运动与国家的兴起29

（三）普及义务教育的制度化33

四、文科中学与实科中学之争35

（一）文科中学：古典教育的堡垒35

（二）实科中学的产生39

五、“六三三学制”的形成与发展43

（一）早期的学制沿革43

（二）初级中学：新学制的桥梁44

（三）“六三三学制”的传播47

六、职业技术教育的产生与发展49

（一）早期形态：学徒制及其衰落50

（二）近代职业学校的产生52

（三）现代职业技术教育制度的形成55

七、中等教育与高等教育的衔接：八年研究59

（一）探索中学与大学衔接问题的起因59

（二）三十校实验的过程61

（三）三十校实验的结果与影响63

八、中等教育综合化66

（一）综合中学：美国的范例66

（二）法国、英国和德国中等教育的综合化68

九、当代学制改革77

（一）单轨学制的多样化77

（二）义务教育范围的拓展79

（三）中等教育综合化的进程80

（四）普通教育与职业教育的结合80

（五）教育终身化的影响81

结语82

第二章 从知识到能力：外国中小学教育目的的演进85

一、培养哲学家的教育目的86

（一）“哲学家”的含义87

（二）理想国与哲学家88

（三）哲学家：现实与理想的结合91

二、培养基督教教士的教育目的93

（一）拯救灵魂的早期目的93

（二）修道院与修道主义95

（三）经院哲学家对教育目的的阐释96

（四）宗教与世俗的双重目的98

三、人的和谐发展的教育目的99

（一）早期的渊源99

（二）人文主义的和谐教育目的100

（三）自然主义的和谐教育目的102

四、培养绅士的教育目的105

（一）绅士教育的出现105

（二）绅士教育目的的提出106

（三）绅士教育目的的系统化109

五、形式的与实质的教育目的110

（一）形式教育的目的111

（二）实质教育的目的116

六、为完满生活准备的教育目的121

（一）理论依据：功利主义教育121

（二）教育预备说122

（三）中等教育七项原则：美国的实践124

七、国家主义教育目的126

（一）早期的渊源126

（二）法国的国家主义教育目的127

（三）德国的国家主义教育目的129

八、进步主义教育目的131

（一）进步主义的教育目的131

（二）实用主义的教育目的134

九、终身教育目的137

（一）终身教育的渊源137

（二）朗格朗的终身教育目的138

（三）《学会生存》中的终身教育目的139

（四）《教育—财富蕴藏其中》中的终身教育目的141

结语143

第三章从学科到学生：外国中小学课程论的嬗变146

一、以学科知识为中心的学科课程论148

（一）历史渊源148

（二）教育哲学基础：主知主义教育151

（三）课程理论主张：以学科知识为中心154

（四）与之相配的教学方法：从听中学156

二、以个人生活经验为中心的经验课程论158

（一）历史渊源159

（二）教育哲学基础：实用主义教育162

（三）课程理论主张：以个人生活经验为中心166

（四）与之相配的教学方法：从做中学170

三、以学科结构为中心的结构课程论173

（一）历史渊源173

（二）教育哲学基础：结构主义教育177

（三）课程理论主张：以学科结构为中心180

（四）与之相配的教学方法：从发现中学184

四、以人的整体发展为中心的人本课程论189

（一）历史渊源189

（二）教育哲学基础：人本主义教育193

（三）课程理论主张：以人的整体发展为中心197

（四）与之相配的教学方法：从参与中学200

结语204

第四章 从单一到多样：外国中小学教学模式的变革207

一、个别教学模式208

（一）历史沿革208

（二）道尔顿制211

（三）文纳特卡制213

（四）“掌握学习”教学模式214

（五）凯勒计划217

二、班级教学模式219

（一）历史沿革219

（二）班级教学模式的基本特征、优势及局限223

三、问题教学模式225

（一）历史沿革226

（二）设计教学法226

（三）“问题一发展性”教学模式228

四、分组教学模式229

（一）历史沿革229

（二）分组教学模式的类型231

五、发展性教学模式234

（一）历史沿革235

（二）思想渊源235

（三）发展性教学模式的原则238

六、发现教学模式240

（一）历史沿革240

（二）发现教学模式的要求和程序241

七、程序教学模式243

（一）历史沿革244

（二）理论基础244

（三）程序教学模式的要求和原则246

八、范例教学模式248

（一）历史沿革248

（二）范例教学模式的特点与原则250

（三）范例教学模式的内容与操作程序251

九、暗示教学模式253

（一）历史沿革253

（二）理论基础254

（三）暗示教学模式的原则和途径256

十、合作教学模式258

（一）历史沿革258

（二）理论基础259

（三）合作教学模式的特点261

结语263

第五章 从学力到发展：外国中小学学业评估的变化266

一、传统的评估方式266

二、综合性的评估方式270

三、智力测验与教育测量272

（一）智力测验272

（二）教育测量的兴起和发展274

（三）标准化测验275

（四）对教育测量的反思278

四、以目标为中心的教育评估模式279

（一）以目标为中心的教育评佑模式的产生279

（二）以目标为中心的教育评佑模式的内容和特点280

（三）以目标为中心的教育评估模式的影响282

五、以目标分类为基础的教育评估模式283

（一）教育目标分类学理论283

（二）以目标分类为基础的教育评估模式的内容286

六、20世纪六七十年代几种新的教育评估模式293

（一）CIPP模式293

（二）目标游离模式295

（三）应答模式297

（四）对手模式301

（五）解释模式302

七、走向质性的教育评价304

（一）教育鉴赏与教育批评模式304

（二）第四代教育评价309

（三）档案袋评定311

结语313

第六章 从“中心”到民主：外国中小学师生观的发展316

一、中世纪基督教的学生观317

（一）“原罪说”与学生观318

（二）“预成论”的学生观319

（三）经院哲学的学生观320

二、文艺复兴时期的人文主义师生观321

（一）人性观与学生观321

（二）人文主义的师生观322

三、教师中心论324

（一）早期的萌芽325

（二）“教师中心论”的形成326

四、儿童中心论328

（一）早期的萌芽328

（二）“儿童中心论”的初建330

（三）儿童中心主义的勃兴333

（四）“儿童中心论”的形成335

五、自由主义的师生观340

（一）注重儿童发展的自由主义师生观340

（二）激进的自由主义师生观344

六、人本主义的师生观347

（一）人本主义师生观的思想基础与基本理论347

（二）“非指导性教学”所体现的师生观350

七、后现代主义的师生观352

（一）平等的“对话”353

（二）重塑师生关系356

（三）理解的交往357

结语359

第七章 从封闭到开放：外国中小学管理的变革361

一、古代的学校管理362

（一）古代学校管理的萌芽362

（二）古代学校管理制度的初建363

（三）国家教育管理体制的雏形364

二、教会学校的管理365

（一）教会学校管理的起源与发展365

（二）教会学校统一的管理制度的建立367

三、传统的学校管理370

（一）传统学校管理的历史渊源370

（二）近代传统学校管理制度的奠基370

（三）近代传统学校管理制度的形成372

四、社会化的学校管理374

（一）社会化学校管理的历史渊源374

（二）社会化学校管理的发展375

（三）社会化学校管理的制度化376

（四）社会化学校管理的机制378

五、人本化的学校管理379

（一）人本化学校管理的历史渊源379

（二）现代人本化学校管理的奠基380

（三）当代人本化学校管理381

六、信息化的学校管理384

（一）教育信息化的发展384

（二）信息化学校管理的类型与实施388

（三）信息化学校管理的意义392

七、中央集权的教育管理394

（一）中央集权教育管理的理论与实践渊源394

（二）大学区制：中央集权的教育管理体制397

（三）中央集权教育管理体制的特点与影响402

八、地方分权的教育管理404

（一）地方分权的教育管理的理论与实践渊源404

（二）学区制：地方分权的教育管理体制406

（三）地方分权教育管理体制的特点与影响410

结语412

第八章 从职业到专业：外国中小学教师教育的进展414

一、古代的教师职业415

（一）西方古代最早的职业教师417

（二）古希腊的哲学派教师420

（三）西方早期教师理论的提出者：昆体良423

（四）中世纪教师426

（五）人文主义教师426

二、导生制与教生制428

（一）导生制428

（二）教生制432

三、师范教育机构的产生与转型435

（一）早期的师资培训机构435

（二）师范学校的兴起439

（三）向师范学院的过渡446

（四）向综合性大学的转型450

四、教师资格证书制度452

（一）萌芽453

（二）制度化初期454

（三）制度化时期458

（四）发展趋势462

五、教师专业化运动465

（一）教师专业化的兴起和发展466

（二）从教师专业化到教师专业发展471

结语479

主要参考文献481

后记493